实施素质教育必须从三个关键问题抓起，即教育理念、课程体系和教学方法。

1. 必须转变保守的教育理念，树立独立与自由的素质教育理念

那么，独立、自由与素质教育有什么关系呢？本文在第一部分曾经论述了素质教育的核心是培养学生的创造力，而独立、自由是发明创造的前提。

在教育史上，最早提出自由教育思想的是古希腊的哲学家、教育家亚里士多德( Aristoteles,公元前384前322)，他认为自由教育是“自由人”的教育，在闲暇生活中进行理智活动，从而使人的个性、心灵、智慧得到解放和自由。几乎毫无例外，历史上许多著名的教育家、思想家都是主张自由教育的。

卢梭( Jean Jacques Rousseau，1712-1778)，是法国18世纪启蒙主义杰出的思想家，是自然主义教育的奠基者。在卢梭看来，遵循自然的教育必然是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由，每个人生来就是自由的。基于这种理念，他认为教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对压制儿童的个性，束缚儿童的自由。随着思想启蒙运动的开展，卢梭的自然主义教育思想也迅速传播到欧美各国，成为这些国家主导的教育理念。

英国著名神学家、教育家、文学家约翰·亨利·纽曼( John Henry Newman，1801-1890)，是19世纪自由教育的伟大倡导者，根据他的一系列演讲，于1852年编成了《大学理念》一书，比较系统地阐述了他的自由教育理念。他认为大学教育应为自由教育而设，以心智训练、性格养成和理智发展为目标，而不是为了获得狭隘的专业知识。纽曼的大学理念，代表了一种经典自由教育哲学的思想，具有丰富和深刻的思想内涵。

为什么自由是教育的核心理念呢？这是由教育的特殊功能所决定的。就大学而言，其主要功能有三，而最根本的是培养人才和从事原创性的科学研究。

首先，就培养人才而言，育人与造器完全不同，造器是依照图纸或标准的模具，放在流水线上进行标准作业，制造出毫厘不爽规格、相同的产品。然而，育人就根本不同了，每个人的智质是千差万别的，各人内在的价值取向也不尽相同。因此，必须贯彻因材施教的原则。其次，科学研究的本质是探索未知，涉足无人进入的疆域，创造未曾有过的新产品、新技术和新理论。要做到这一切，必须发扬自由的科学精神，允许质疑，允许争鸣，保护科学上的“异端邪说”，支持冒险精神，为科学上有价值的失败唱赞歌。须知，任何伟大的科学发明，最初都是源于个人的新创意，而这些创意都只能在无拘无束、自由的环境中萌发。无数的科学发明创造都证明，创造性的成果既不是规划出来的，也不是领导重视和号召出来的，更不能靠搞群众运动，而只能诞生在自由的园地里!

2. 改革以知识为中心的课程体系，设计新的课程大纲,以启迪智慧为目的

人类历史虽然是从低级向高级社会发展的，但教学不能从最早的学说讲起。人类有文字记载的历史只有3000多年，如果到了1万年，那我们需要多少时间来讲授呢？例如，教物理学必须从牛顿三大定律开始，教化学必须从道尔顿原子学说起步，教历史必须从原始社会开始，教文学必须从先秦开始，等等。这既是让大学生对教学感到乏味和产生反感的原因，同时又极大地浪费了教学资源。

我国教育的保守性主要表现在对待知识上，无论是古代还是现代，都把掌握知识的多寡作为衡量人才的标准。古时强调“学富五车”“才高八斗”“博闻强记”“熟读四书五经”等，而现代是以追求高分、高学历、高学位、上重点、考名校为目的。其实，这一切并不能代表一个人的智慧与能力。爱因斯坦( Albert einstein,1879-1955)就尖锐地指出:“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解，

并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善鲜明的辨别能力。否则,他连同他的专业知识就更像是一只受过很好训练的狗。”英国博物学家托马斯·亨利·赫胥黎( Thomas Herry Huxley，1825-1895)也认为:“一些学生的愚笨十之八九是灌输出来的，而不是天生的。”

因此，我们必须摒弃以传授知识为目的的教育，转向以启迪智慧为目的的教育。学习的本质是获取隐藏于知识背后的智慧，而智慧的获得是通过“体悟”，所谓体悟就是静思、反思和反复地揣摩，是一连串不断的自学、自问、自疑和自解的顿悟过程。

3.必须摒弃灌输式的教学方法，而采用启迪智慧的教学方法

面对汹涌澎湃的信息汪洋大海，知识急剧增加，同时又迅速地被淘汰。有知识的人不一定有智慧，而无学历拥有智慧的人，能够更有效地获取所需要的知识，甚至创造新知识。下面介绍一些能够启迪智慧的教学方法：

(1)开展大脑漫游，充分发挥学生的想象力

人的大脑漫游就是使大脑处于非常活跃的状态，处于极富想象的时空之中，这是我们砥砺思想、开启学生智慧、激发学生们的想象力非常有效的措施。这项活动的发明者是塞缪尔·米克卢斯(C. Samuel Micklus)，他是新泽西州葛拉斯堡罗州立学院教授，于1978年创办了首届OM( Odyssey of Mind)头脑竞赛活动，当年就有28所中学参加。OM竞赛就是大脑漫游竞赛，激发学生们的想象力。米克卢斯认为：21世纪是创造的世纪，新世纪的发展要靠创造，墨守成规是民族走向衰亡的开始。”这项活动的宗旨，充分反映在它的宣言中：

让我成为知识的探索者!

让我在未知的道路上漫游

让我用我的创造力把我居住的世界变得更美好！

在教学中，学生们的大脑有三种状态：一是被注入的状态，也就是灌输式课堂教学的常态。这是一种单向的思维，老师讲，学生听，没有交流和互动，不能激发学生们思考。二是讨论课式的双向交流，这比注入式进了一步，但并没有把学生引入到“想入非非”的状态。三是大脑漫游状态，这是进行教学最佳的状态，是引导学生体悟知识背后智慧的状态。我们应当把教学内容分解为若干专题，以头脑漫游的形式开展教学活动，让学生们既学到知识又锻炼思维能力。

(2)设计思想实验，促进发明创造

思想能够实验吗？这似乎是一个荒诞的问题，但却是人类认识世界的一个不可缺少的方法。提到思想实验，我们自然而然地想到了爱因斯坦，他是20世纪最伟大的理论物理学家，也是思想实验高手，一生做过许多让人称绝的思想实验。他是思想大师，思想实验是他在学术研究中进攻或防守的利器，简直达到了炉火纯青的地步。

爱因斯坦的第一个思想实验是这样的：他设想自己随着时钟的反光一起以光速前进，这样他看到时钟上的时间是静止不变的，与地面上别人所看到时钟上的时间不一样，这就有矛盾，怎么解释？他从思想实验中得到初步的启发在不同运动速度下，人们的时间观念是不同的。由此，他经过10年艰苦的探索，终于在1905年发表了相对论的论文，解决了在不同运动速度下时间、空间的坐标交换问题。

更令人们惊奇的是，爱因斯坦通过思想实验，居然解决了他与另一位物理学泰斗波尔(N.H.D.Bhn,1885-1962)长达30年的争论。爱因斯坦是相对论的创始人，这已得到了学术界的公认。波尔是量子力学的创始人，海森堡的测不准原理是量子力学的不可缺少的部分。但是,爱因斯坦并不认同海森堡的测不准原理，为此两人长期陷入争论之中。1930年在布鲁塞尔的学术研讨会上，爱因斯坦根据自己的思想实验，认为测不准原理在理论上可能不适应这一过程，因此它不是自然界的基本原理。波尔对爱因斯坦的质疑感到很震惊，他通宵达旦地思考，终于找到对理论合理性的解释。在第二天的会议上，波尔反驳说:“正是精确测量光子的能量这一步骤，不可避免地把错误带入测定光子离开的时刻中去，证实了大家所熟悉的能量一时间的不确定关系。”

听了波尔的回答，爱因斯坦放弃了自己的怀疑，表示不再去寻找量子物理学理论基础中的错误。而且，第二年他提名海森堡为诺贝尔物理学奖的候选人，在提议中写道:“我相信这个理论无疑包含了部分终极真理。”应该说，爱因斯坦的质疑和波尔的释疑都是借助于思想实验，这是理论物理研究最大的特点。

(3)运用反思教学法，以求获得真知

反思是西方近代哲学概念，意指不同于直接认识的间接认识，西方较早研究反思的有英国哲学家洛克(John Locke，1632-1704)和荷兰哲学家斯宾诺莎( Baruch Spinoza，1632-1677)等。洛克在《人类理解论》中说:“观念来源的途径有二：一是感觉，二是反省。感觉是指外界事物作用于感官时心灵所产生的观念；反省是获得观念的心灵的反观自照。在这种反观自照中，心灵获得不同于感官得来的观念的观念。”因此，反思(或内省)是一种“元认知”(metacognition)的过程，是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一。

何为“元认知”？美国心理学家弗拉威尔(J.H. Flavell)认为，元认知就是对认知的认知。斯宾诺莎认为：反思是认识真理的比较高级的方式，是以思维活动的结果为思维的对象。黑格尔(G.W.F. Hegel,1770-1831)认为：反思是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。在前人的基础上，美国哲学家杜威( John Dewey，1859-1952)对反思进行了系统的研究，1933年他在《我们怎样思维》一书中指出：反思思维是对“任何信念或假设的知识，按照其所依据的理由和进一步得出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考”。他还强调说，反思思维是最好的思维。

我们应当看到，采用反思教学是一场教学的革命，它将触及教学体系、教科书的编写和教学计划的制定等许多环节。但是，任何重大的教学改革，都会遇到旧观念、旧习惯的阻挠，甚至是顽强的抵制。但是，为了转变教学的游戏规则，我们必须知难而进，相信新的理念终究要替代旧的观念。

(4)超级教学法，使学生身心彻底放松

传统的教学法都是在紧张的气氛中进行的，学生必须正襟危坐，不得在课堂讲话和交头接耳。俗话说，物极必反，当一种教学方法遭到绝大多数学生反对时，一定会有人站出来革故鼎新。近年来，一种名为“超级教学法”的教学方法开始在美、加和东欧部分国家流行。这种方法的首创者是加拿大多伦多大学教授珍班哥夫，她采用这种方法教授法文课，颇受学生们的欢迎。在两年内，她的学生的学习成绩大幅度提高。珍班哥夫的做法大致分为三步：首先，学生在课堂上不必正襟危坐，采用自己认为舒适的方式，全凭自己的喜好选择。其次，伴随着节奏缓慢的古典抒情乐曲，在教师的指导下，将全身肌肉放松、再放松，把呼吸放缓，使精神尽量松弛。再次，教师引导学生进行幻想，具体做法是：假想自己处于一个停在7层楼的电梯内，电梯缓慢向地面降落。电梯经过每一层时，设想在电梯内涂上太阳光谱中7种颜色的一种，即依序由赤一橙一黄一绿一青一蓝一紫涂在电梯内。当电梯到达地面时，学生的身心已进入完全放松的状态。这时教师开始讲课，学生不必记住课本的内容，让思想随意漂浮，再次进入半迷离的状态。课后检查发现，学生们对课文吸收和记忆的程度都比传统的教学方法要高。由于这种方法的奇特效果，目前美国各大学和中小学逐渐尝试这种教学方法。那么，为什么超级教学法能够提高学习的效率呢？从心理学上讲，超级教学法使学生处于放松的状态，精神没有疲劳，所以学习效果倍增。超级教学法超级在什么地方？所谓超级，就是超越紧张的心情，超越与教师的对立状态，超越疲劳和对分数的恐惧。超级教学法的最大特点是协调，这涉及心理和情绪的平衡。而这一切是靠思想来达到的，这是传统的灌输知识方法无法比拟的。

与超级教学法相对应的还有超级学习法( superlearning)，它是由保加利亚著名的心理学家格奥尔吉·洛扎诺夫( Georgi Lozano)发明的。这种方法也称为协调意识学习法、暗示学习法、超级记忆法或洛氏法，是以东方医学理论为基础，应用了心理学、生理学和气功学的相应理论和技术。这个方法最大的特点也是协调，协调身心、协调感官、协调呼吸和协调主客体的关系，因而能够获得高效率的学习效果。

我国尚没有见到有学校试行超级教学法，主要是由于我国十分强调学习纪律，重视知识和分数，从而阻碍了教学方法的改革。

(5)体验式教学法，要求学生“动”起来

从字面上理解，体验就是通过亲身的经历感知某种事物，按照知识的属性来说，属于直接知识，以区别于来源于书本的间接知识。显而易见，直接知识属于真知，比间接知识更深刻、更有用。同样，体验式教学法比灌输式教学法更有效。

体验式教学法的发明者应当是德国著名的音乐教育家、音乐理论家奥尔夫( Carl Orff，1895-1982)，他出生于极有音乐素养的军人世家，从小受到音乐的熏陶。在20世纪20年代，他进行了许多音乐改革，并首创了音乐体验教学法。1962年，他访问日本并进行音乐教学交流，在日本掀起了奥尔夫体验音乐教学法的热潮。奥尔夫体验教学法的三大教育原则是:第一，一切为了儿童的发展是首要原则；第二，主动学习和亲身实践的原则；第三，培养学生创造力的原则。奥尔夫指出，实施他的体验式教学法的关键在于一个“动”字，所谓的动就是行动起来，做到动脑和动手相结合，做到人的认知的五个感官(视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉)的协调一致。

近年来，体验式教学法被介绍到国内，在诸如音乐、英语、语文等不少学科教学中获得了成功的应用。体验式教学法的基本含义是，根据教学目的的需要，设计和创造相应的场景和氛围，引导学生体验教学过程，促进学生身心和智能和谐发展的教学方法。从理论上说，体验式教学法是符合辩证唯物主义的认识论的，是有意识心理活动与无意识心理活动的统一过程，体现了智力因素和智力因素在认知过程中的综合作用。

那么，体验式教学法有什么应用价值呢？首先，体验式教学法能够克服注入式教学的枯燥无味，可以引起学生们的兴趣，培育他们的好奇心。特别是设计出某种引人入胜的情景，能够使教学效果倍增。其次， 体验式教学能够陶冶人的情感，净化人们的心灵。陶冶本来是陶瓷工艺的一个术语，把它借用到教育上的寓意是指，通过某种措施给人们的思想和性格带来积极的、有益的影响。再次，体验式教学能够对学生提供某些暗示或启迪，有利于培养学生的创造性的思维能力。体验诱发创造的事例很多，如波兰作曲家和钢琴家肖邦(F.F.Chopin，1810-1849)创作《圆舞曲》的故事。有一天肖邦去朋友家，在客厅看到主人的宠物小狗在戏要作乐，咬着自己的尾巴团团转。肖邦看到甚觉好笑，他突然来了灵感，走到钢琴前坐下，立即谱出《圆舞曲》。如果没有这样的体验，就不可能激发出创作的灵感，也就不可能谱出《圆舞曲》。灵感如何产生？虽然没有定论，但触景生情是主要形式，所谓“情无景不发”就是这个道理。

从特征来看，体验式教学法的核心是激发学生的情感，这是调动学习者的内在学习主动性和创造性的关键。体验式教学法是以情为纽带，以思维为核心，以“悟”为目的。为什么悟是目的呢？这是因为悟是学习的最高境界，学习的好坏，不是以知识多寡或考试成绩的高低来衡量，而是以感悟得到的智慧来衡量。总之，体验式教学能培养学生独立、自主和创造性的精神，使他们在教学中体验获得智慧的快乐，享受创造和追求真善美的快乐!

(原载于《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2015年第3期,《新华文摘》摘要转载)